التاخر الدراسي :اسبابة وانواعة وعلاجة واثرة على العملية التعليمية

تعريف التأخر الدراسي :

يعرف التأخر الدراسي بأنة حالة تأخر أو تخلف أو نقص أو عدم اكتمال النمو التحصيلي بحيث تنخفض نسبة التحصيل دون المستوى العادي المتوسط في مادة دراسية أو مادتين أو أكثر.

لقد تعرض مصطلح "المتأخرون دراسياً" في الأوساط التربوية الناطقة باللغة الإنجليزية إلى كثير من سوء الاستعمال، لدرجة أن البعض أطلقه وأراد به طائفة من ضعاف العقول، وهي الطائفة التي يطلق عليها (مورون) في الاستعمال الإكلينيكي القديم، ويعبر عنها الآن بطائفة الضعف العقلي الخفيف "Mild" أو مجموعة التربية الخاصة Special Education group وتتراوح نسبة ذكائها بين 50 و 70 – وذلك بتكرار استخدام مقاييس الذكاء المقننة (Johnson 1963) كما أطلق البعض الآخر ذلك المصطلح على طائفة أخرى ترتفع نسبة ذكائها عن – 70 – وتنخفض عن – 90

            وتطلق على هذه المجموعة طائفة أخرى من المصطلحات التي قد تزيد من غموض المقصود من مصطلح التأخر الدراسي، فيسميها البعض جماعة العاديين الأغبياء Dull normal group  أو الأطفال المتخلفين أو مجموعة الحد الفاصل بين العاديين وضعاف العقول (Duna, & Good 1956).

أهمية التأخر الدراسي :

إن مشكلة التأخر الدراسي مشكلة كبيرة لا بد لها من حل فهي متعددة الأسباب ,قد تكون نفسية أو اجتماعية أو تربوية يهتم بها علماء النفس والآباء والقائمين على العملية التعليمية ,فعلينا أن نبحث عن أسبابه وعن أنواعه وعلاجه , وقد ساعد على زيادة اللبس في المصطلحات المستعملة للدلالة على التأخر الدراسي تداخل وتشابك العوامل المسببة له .

أسباب التأخر الدراسي :

• انخفاض نسبة الذكاء العام عن المتوسط قد تعتبر السبب الأساسي لدى الكثيرين
• الحرمان الثقافي والاجتماعي والاضطراب الانفعالي تعتبر أسباباً رئيسية للتأخر.
• وينبغي أن يلاحظ أن المتأخرين دراسياً لأسباب اجتماعية أو ثقافية أو انفعالية يختلفون في خصائصهم العقلية وغيرها عن المتأخرين بسبب انخفاض نسبة ذكائهم عن المتوسط، وقد يكون التأخر الدراسي نتيجة للأمرين معاً، أي قد تجتمع العوامل الاجتماعية والثقافية والانفعالية مع انخفاض نسبة الذكاء العام عن المتوسط وبناء عليه فالتأخر يمكن أن يكون خلقياً ويمكن أن يكون وظيفياً كما يمكن أن يكون خلقياً ووظيفياً في نفس الوقت

أنواع التأخر الدراسي:

وهناك مجموعات أخرى من التلاميذ المتأخرين دراسياً تختلف تسميتها باختلاف العوامل المؤدية إلى هذا التأخر، فهناك المعوقون تربوياً والمعوقون ثقافياً والمضطربون انفعالياً وقد يطلق على هؤلاء جميعاً اسم المتأخرين تحصيلا، وذلك لانخفاض نسبة تحصيلهم عن مستوى ذكائهم أو عن المتوسط.

ويتضح مما سبق أن هناك أنواعاً متعددة من التأخر الدراسي، وأن هذه الأنواع وإن اتفقت في الوصف العام إلا أنها تختلف من حيث العوامل والأسباب المؤدية إليها، ومن حيث الخصائص الشخصية والعقلية لكل منها، كما أن هذه العوامل والأسباب على تغايرها وتعددها يمكن إرجاعها إلى نوعين رئيسيين:

أ/ عوامل خلقية: ترجع إلى قصور أو خطا في نمو الجهاز العقلي أو في الأجهزة العصبية أو العمليات الجسمية المتصلة بها.

ب/ عوامل بيئية أو اجتماعية: ترجع إلى حرمان من المثيرات العقلية أو الثقافية، أو إلى اضطرابات في الأسرة أو في البيئة الاجتماعية التي ينمو فيها الطفل.

وتتراوح نسبة ذكاء المتأخرين خلقياً بين 70 و 90 وذلك بتكرار استخدام اختبارات الذكاء المقنع. وقد أخذنا في تحديد نسبة ذكاء هذا الفريق بوجهة نظر اللجنة الأمريكية للضعف العقلي والتي شكلت بأمن الرئيس الأمريكي كنيدي سنة 1962 لدراسة وتصنيف أنواع الإعاقة العقلية، وتتراوح نسبة الذكاء – 70 – الحد الأعلى للضعف العقلي كما اعتبرت من تتراوح نسبة ذكائهم بين – 70 و 90 – متأخرين دراسياً (President' & Panel 1962). وسوف نعرض بشيء من التفصيل لخصائص ذكاء هذا النوع من المتأخرين وللعلاقة بين التأخر الدراسي والضعف العقلي فيما بعد، أما المتأخرون وظيفياً فقد يكونون متوسطين أو متفوقين، وقد يكونون متأخرين خلقياً كذلك، وسنتعرض للعوامل البيئية وأثرها على الذكاء فيا بعد أيضاً.

خصائص المتأخرين خلقياً :

1-      الخصائص الجسمية:

يتضح من الأبحاث والدراسات أن مجموعة المتأخرين دراسياً لأسباب خلقية أقل نمواً في المتوسط من أقرانهم العاديين (Featherstone 1951, Moskowitz, 1948). وينبغي أن يلاحظ أن هؤلاء المتأخرين وإن اختلفوا عن أقرانهم العاديين من حيث النمو الجسمي والعقلي إلا أنهم لا يختلفون عنهم من حيث الحاجات والانفعالات أو الدوافع والرغبات الجسمية أو الجنسية، وقد يبدو المتأخرون أحياناً أطول قامة وأضخم بنية من أقرانهم في نفس الصف الدراسي، ولكن ذلك يرجع إلى أنهم قد يكبرونهم بعام أو اثنين نتيجة لتخلفهم في الصف الواحد أكثر من عام دراسي، وهذا لا يعني عدم وجود حالات فردية يتفوق فيها بعض المتأخرين دراسياً من حيث النمو الجسمي على أقرانهم العاديين، وترتفع نسبة الإعاقة السمعية والبصرية بين المتأخرين دراسياً عنها بين الأفراد العاديين والمتفوقين، مما يرجح وجود علاقة بين هذه الإعاقة وبين التأخر الدراسي، كما تدل الأبحاث أيضاً على أن هؤلاء المتأخرين قد يقلون عن العاديين من حيث الحيوية والنشاط الجسميين مما قد يوحى بوجود علاقة بين القصور في النمو أو في الوظائف الجسمية وبين التأخر (Featherstone 1951).

تدل الأبحاث التي أجريت على التلاميذ المتأخرين خلقياً على وجود خصائص عقلية معينة قد تميزهم عن العاديين، ولكن هذا لا يعني ارتفاع درجة التشابه بين المتأخرين، فهم كمجموعة يختلفون عن بعضهم البعض اختلافات شاسعة من حيث هذه الخصائص، وهم ليسوا على درجة واحدة من التجانس العقلي، فقد يصل الفرق بين تلاميذ الفصل الواحد من المتأخرين إلى سبع سنوات من العمر العقلي. أما الخصائص العقلية التي تميزهم بصفة عامة والتي سوف نعرض لها بشيء من التفصيل فيما بعد فمنها: ضعف القدرة على التفكير الاستنتاجي، وضعف القدرة على حل المشكلات التي تحتاج إلى المكونات أو المعاني العقلية العامة، ويعاني هؤلاء التلاميذ من قصر الذاكرة، أي عدم القدرة على اختزان المعلومات أو الاحتفاظ بها لفترة طويلة. ويبدو ذلك جلياً عند تكرار الأعداد أو الجمل التي يطلب إليهم تكرارها عقب سماعها والتي يرددها أقرانهم العاديون دون صعوبة، ويتصفون أيضاً بسطحية الإدراك، وضعف القدرة على الحفظ وعلى التعقل أو الفهم العميق، ويؤدي ذلك بطبيعة الحال إلى عجزهم عن الاستفادة من الخبرات والتجارب التي سبق لهم تعلمها، كما أنهم بصفة عامة أقل تقديراً للعواقب أو إدراكاً لنتائج أعمالهم (Bloom, & Murray, 1957).

وينبغي أن يلاحظ أنه على الرغم من هذه الخصائص العقلية التي تحد من قدراتهم على التعلم إلا أنه يمكن تعليمهم وإعدادهم للاعتماد على أنفسهم وعلى تنمية مهارات يستطيعون بها مواجهة الحياة. ويتراوح الحد الأقصى للعمر العقلي لهؤلاء المتأخرين خلقاً بين 11 و 13 ونصف سنة تقريباً. (Frederic, & Ostrom, 1963).

2-الخصائص الانفعالية:

كثير ما يؤدي الفشل والشعور بالنقص وما يصاحبه من شعور بالنبذ من المدرسة أو من المنزل إلى الإحباط لدى المتأخرين دراسياً، كما أن هذا الإحباط المتكرر قد يدفع البعض منهم إلى أن يكون عدوانياً نحو زملائه ونحو المدرس أو المدرسة بصفة عامة، وقد يدفع البعض الآخر إلى أن يكون انطوائياً يهرب من المدرسة أو من المجتمع ككل، وكثيراً ما تكون اتجاهات هؤلاء التلاميذ نحو أنفسهم ونحو المدرسة أو المجتمع اتجاهات سلبية، وقد يصل الحال ببعضهم إلى درجة اليأس أو تقبل ذواتهم على أنهم فاشلون أو منبوذون، وفي هذه الحالة قد يصعب تعديل سلوكهم كما يصبح الأمل ضعيفاً في جدوى العلاج معهم (Featherstone, 1951. Moskowitz, 1948. Karnes, 1963) . وتفيد الدراسات أيضاً أن المتأخرين دراسياً أقل تكيفاً من أقرانهم العاديين إلا أن الفرق ليس كبيراً، أما من حيث الخصائص الشخصية التي تعتمد على القدرات العقلية إلى حد ما كالابتكار والقيادة، وحب الاستطلاع ونحوهم فهم أقل من العاديين. وأما غير ذلك من الخصائص كالأنانية، والطاعة، والاعتماد على الغير ونحوهم فهم لا يختلفون فيها كثيراً عن أقرانهم العاديين. ويلاحظ أن دوافع هؤلاء التلاميذ نحو العمل والتحصيل تكاد تكون معدومة نتيجة لما تقدمت الإشارة إليه من إحباط وسلبية في الاتجاهات وتصور سلبي للذات، وتضاعف الخصائص الانفعالية لدى المتأخرين دراسياً من المشكلة، كما تلقى عبئاً ثقيلاً على أكتاف المرشدين النفسيين وغيرهم ممن يتصدون للعلاج.

الخصائص الاجتماعية:

تدل الأبحاث التي أجريت على بعض مجموعات التلاميذ المتأخرين على أن التأخر الدراسي ليس وقفاً على بيئة اجتماعية معينة أو على مستوى اقتصادي أو ثقافي معين، ولكنه قسمة عامة. وقدر مشترك، ويوجد بين جميع الفئات والطبقات بصرف النظر عن مستوياتهم الاقتصادية والاجتماعية، ولكن بعض الدراسات تؤكد أن نسبة حدوث التأخر بين الطبقات الدنيا أعلى من نسبة حدوثه بين الطبقات العليا، ففي دراسة أجرها هافجرهست وجد أن 80% من عينة التلاميذ المتأخرين كانوا من الطبقات الدنيا (Goldstein, 1962) وتدل الدراسة المشار إليها على وجود علاقة بين العوامل الاجتماعية والثقافية وبين التأخر. ولكن هذا لا يعني أن هذه العوامل هي كل أسبابه.

أما السلوك الاجتماعي للتلميذ المتأخرين فيميل إلى السلبية، ويعتبر العدوان أو الانطواء أبرز مظاهره. ويقل هؤلاء عن العاديين من حيث الرغبة في تكوين الصداقات وفي القدرة على الاحتفاظ بها، كما يسهل انقيادهم للمنحرفين والخارجين على القانون. وقد يجدون في الانحراف تنفيساً عما يحسون به من عدوان. أو انتقاماً لما يشعرون به من نبذ وحرمان، أو تعويضاً عما يحسون به من نقص، وقد تشبع تلك الجماعات في التلاميذ المتأخرين ما عجزت المدرسة عن إشباعه من الحاجة إلى الانتماء والتقبل وتحقيق الذات والاحترام ونحوها، أما البعض الآخر والذي يميل إلى الانطواء فقد يهرب من مواجهة المشكلة أو ينتهي به الأمر إلى الإصابة ببعض الأمراض النفسية الهروبية.

ومما ينبغي ملاحظته أنه لا توجد علاقة مباشرة بين التأخر الدراسي وبين الانحراف أو الجريمة، وكل ما في الأمر أن المستوى العقلي المنخفض الذي تصاحبه مشاعر النبذ والنقص والإحباط وسلبية الاتجاهات نحو الذات، يسهل انجذاب هؤلاء التلاميذ إلى عصابات المنحرفين، بل قد يشكل هؤلاء من أنفسهم تلك العصابات التي يجدون فيها تعويضاً وتنفيساً عما يحسون به من آلام نفسية ونبذ اجتماعي، فالعلاقة ليست مباشرة أو لزوميه ولكنها علاقة غير مباشرة، وقد يتعرض الطفل السوي أو المتفوق لما يتعرض له المتأخر  إذا ما ألمت به نفس المشاعر بسبب المدرسة أو الأسرة أو بسبب ظروف اجتماعية معينة.

آثار التأخر الدراسي :

الآثار التربوية:

يعتبر الرسوب أو الاستبقاء في الصف الدراسي الواحد لأكثر من عام أهم الخصائص التربوية للمتأخرين دراسياً، وخاصة في المرحلة الإعدادية أو الثانوية إذا قدر لهم الوصول إليها، ويسهل وصولهم إلى هذه المراحل الترقي الاجتماعي أو النقل الآلي من صف دراسي إلى ما هو أعلى منه بصرف النظر عن المستوى التحصيلي للتلميذ، وهي السياسة التي سادت التعليم الابتدائي لفترة طويلة، ولا زالت تسوده في بعض المجتمعات.

ويعتبر الفشل الدراسي والتأخر التحصيلي وما يتتبعه من التخلف لأكثر من عام في الصف الواحد نتيجة ضرورية أو طبيعية، حيث يفرض على هؤلاء التلاميذ الذين تقل نسبة ذكائهم العام عن المتوسط أن يواجهوا مناهج وضعت في الأساس لمن هم متوسطون أو فوق المتوسط من حيث المستوى العقلي، فإذا أضفنا إلى ذلك ما أثبتته الدراسات والأبحاث من أن العمر العقلي لهؤلاء التلاميذ يتوقف نموه غالباً في حوالي الثلاث عشرة سنة ونصف سنة تقريباً، أدركنا بسهولة مدى ما يعانيه المتأخرون دراسياً من صعوبات بالغة في محاولة استيعاب المنهج العادي بالمدارس العامة.

ولقد تغيرت النظرة الآن إلى المدرسة وسادت فلسفة تكافؤ الفرص. كما سادت سياسة النقل الآلي في المرحلة الابتدائية، وأدى ذلك إلى وجود المتأخرين دراسياً وتسربهم إلى المرحلة الإعدادية. وإذا كانت المدارس تفتح أبوابها للجميع قد حققت تكافؤ الفرص من الناحية الكمية، فإنها لم تعدل أو تجدد في المناهج حتى تتلاءم مع جميع المستويات العقلية ويتحقق بذلك تكافؤ الفرص من النواحي الكيفية أو الواقعية، فالمدارس مفتوحة أبوابها ظاهرياً أمام المتأخرين دراسياً، ولكنها بمناهجها وأوضاعها الحالية تعتبر موصدة في وجوههم.

علاج التأخر الدراسي:

ليس لقصور الذكاء عادة، في الوقت الراهن، غير معيار واحد: هو التأخر الدراسي. ويعتقد المعلمون أن بإمكانهم عزل ما يرجع إلى العوامل الأخرى في هذا التأخر عن غيرها وبذلك يبرزون التأخر الذي يرجع إلى العقل وحده. ولقد كان من الضروري لإثبات ذلك، أن تقوم الدلائل المؤكدة التي تزيد هذه الفكرة إيضاحاً، وبدأ لبنيه Binet أنه قد عثر على السبيل إلى ذلك بإيجاد مبدأ (نسبة الذكاء) وتحديد الطرق الموضوعية الكفيلة بقياسها. وتدل نسبة الذكاء – كما نعرف – على العلاقة بين العمر العقلي والعمر الزمني، وتوفر لنا الاختبارات فرصة تحديدها عددياً. ويتكون اختبار بينيه، الذي عدله بنفسه فيما بين عامي 1905 و 1911 والذي راجعه ترمان Terman – من مجموعة من الأسئلة تختلف تبعاً للأعمار المختلفة والمقياس الذي أمكن الحصول عليه بهذه الطريقة شائع الاستعمال، إلا أنه كان دائماً مثاراً للجدل.

وقد نال هذا المقياس مكانة كبيرة من الناحية الإحصائية، إذ أجرى على عدد ضخم من التلاميذ، فهو يتميز بمعامل ارتباط كاف مع النتائج الدراسية يصل إليها المعلمون، وقد وجد بعض المؤلفين الإنجليز أن معامل الارتباط هو 0.74 ولكن هذا الرقم الذي يدل على نجاح هذا المقياس، لم يتبين لكلا باريد إلا بالنسبة لسن السابعة فقط؛ أما في سن الخامسة، فلم يكن سوى 0.40 وفي سن العاشرة 0.53 وفي سن الثالثة عشرة 0.35 (أما في سن الثانية عشرة فكان 0.60 الأمر الذي لم تستطع تفسيره بعد.

ولا نرى ونحن نبحث خاصة في أسباب وعلاج التأخر الدراسي الزائف، أن الاختلاف بين بعض نسب الذكاء والنتائج التي تسجل في المدرسة والتي يدل عليها الامتحان يمكن أن تؤخذ كدليل على عدم كفاية اختبارات الاستعدادات، ما دمنا نعرف أن الخطأ في عدد كبير من تلك الحالات يرجع إلى المدرسة أو إلى الامتحان، وأنهما يكشفان عن الإمكانية العقلية الحقيقية لفئات كثيرة من التلاميذ.

ولكن علينا أن نتساءل عما إذا كانت هذه الاختبارات تكشف تماماً عن الحالات التي تقوم على عدم تكيف عرضي يمكن تعقبه ودراسته. وتدل الأرقام التي ذكرناها من قبل عن احتمال ذلك فقد جاء في إحصاء يكثر الاستشهاد به أن 10% من الطلبة الإنجليز اعتبرتهم الاختبارات (متفوقين) أو أن 7.7% من الطلبة الإنجليز الذين حصلوا على نسبة ذكاء تتراوح بين 122 ، 127 قد رسبوا، وحينئذ يمكننا أن نعتقد من أول وهلة أن هذا الفشل غير العادي يرجع لأسباب غير عقلية. وكذلك عندما نجد أن 4% من الطلبة الذين وصفوا (بالضعف) و 35% من الطلبة الأمريكيين من ذوي نسبة ذكاء تتراوح بين 91 ، 73 لم يرسبوا، فإنه يمكننا أن نعتقد أن عوامل غير عقلية – يهمنا تحديدها – قد رفعت من ذكائهم القاصر. وتنفق هذه النتائج الإجمالية تماماً مع التجارب والملاحظات التي سنذكرها .

• إتباع مبدأ التعليم في الإسلام في علاج التأخر الدراسي :

الإسلام أول دين وآخر دين سماوي ينزل كتابه إلى البشر، وأول آية مقدسة منه تبدأ بالقراءة والكتابة: (إقرأ باسم ربك الذي خلق، خلق الإنسان من علق، إقرأ وربك الأكرم، الذي علم بالقلم، علم الإنسان ما لم يعلم).

وهكذا يقرر الإسلام، منذ اللحظة الأولى أنه دين يقوم على العلم، ويجعله قيمة أساسية في أصل العقيدة من حيث شرف المعرفة، وفضيلة السلوك، (إنما يخشى الله من عباده العلماء)، ويضعه معياراً للمفاضلة بين الناس: (هل يستوي الذين يعلمون، والذين لا يعلمون).

هذا إلى جانب أن كلمة العلم، في الفكر الإسلامي، تأخذ معنى شمولياً، فكلمة العلم في اللغة العربية التي شرفها الله بالقرآن الكريم تشمل كل أنواع المعرفة البشرية في الجوانب الطبيعية والاجتماعية والفلسفية، ولا تقتصر على جانب من جوانبها، كما هو الحال في اللغات الأجنبية التي تخص العلم بالنظر في الظواهر الطبيعية.

وهكذا يتبنى الإسلام، منهجية تكامل المعرفة البشرية ويسبق التشريعات السياسية، ديمقراطياً، فيجعل العلم، حقاً مشروعاً للمواطنين فيفرض طلب العلم على كل مسلم، ضرورة اتصال ذلك بممارسة الواجبات الدينية والاجتماعية، وضرورة معرفة الواجبات، تلك المعرفة التي تعتمد على التعليم.

ذلك فوق أن الإسلام يربط بين العقيدة، وبين حقائق الحياة الطبيعية والاجتماعية، ومن هنا كانت عودته المتكررة والدائمة في القرآن الكريم، إلى النظر المتأمل والمتفحص في مشاهد الحياة، وصور الطبيعة، تحليلاً لها وفهما واستقراء لظواهرها، في نظرة شمولية واسعة تربط بين الأسباب والنتائج. ثم لأن كتابة المنزل، كتاب مكتوب مقروء، تستدعي المعرفة به القراءة والكتابة، فهو دين معرفة وعلم، وليس أدل على ذلك، أن القرآن الكريم، مادة كتب ومشتقاتها خمساً وعشرين وثلاثمائة مرة، ومادة علم ومشتقاتها إحدى وسبعين وسبعمائة مرة، ومادة قرأ، سبعاً وثمانين مرة، إلى جانب أن أدوات الكتابة، وردت في السور المختلفة للقرآن الكريم؛ فذكرت كلمة الصحيفة ومشتقاتها ثماني مرات؛ وكلمة القلم، والأقلام، أربع مرات...

وهكذا يتبين صلة العقيدة الإسلامية، والنظام الإسلامي؛ بالعلم أساساً ثم بأدوات اكتساب العلم من الفكر والتأمل والنظر والبحث في ظواهر الحياة؛ وفي الحياة البشرية؛ ومن المهارات المتصلة بالتدوين من الكتابة والقراءة؛ باعتبارهما من المقومات الأساسية.

ولقد كانت تجربة كتابة القرآن الكريم؛ أولاً بأول، وفقاً لنزوله، وقد كان هناك كتاب الوحي، الذين كانوا يتولون ذلك؛ ثم ما كان، من جمع القرآن، في عهد الخليفة عثمان بن عفان، وثيقة مقدسة مكتوبة؛ فكانت تلك الكتابة سبيلاً من سبل حفظه؛ وهو محفوظ، ما بقيت الحياة. (إنا نحن نزلنا الذكر، وإنا له لحافظون).

وقد وضع كيفارت وروتش التدريبات التي سبقت الإشارة إليها لأداء هذه المهمة، ويعتبر هذا الأسلوب من أنجح المحاولات في علاج التأخر الدراسي الخلقي والمرتبط بخطأ أو توقف في عمليات النمو الحركي الإدراكي المبكرة.

• الأسلوب النفسي:

ويجمع أسلوب الإرشاد النفسي بين الأساليب المختلفة، ويأخذ في الاعتبار جميع النواحي الجسمية والحركية والاجتماعية والانفعالية، ويهتم الطفل ككل، فهو في الحقيقة أسلوب متكامل، حيث يجمع المعلومات عن الجوانب السابقة ويتطلب اشتراك الأخصائيين المختلفين في عملية التعرف على التلميذ المتأخر، وفي عمليات التشخيص والعلاج. ويقوم المرشد النفسي المدرسي في هذا الأسلوب بدور الوسيط الذي يتحمل مسئولية جمع المعلومات الضرورية من بقية الأخصائيين ودراستها، وقد يعقد جلسة مشتركة تجمع بينهم لدراسة الحالة وإصدار الحكم ووضع خطة العلاج، ولا يقتصر عمل المرشد النفسي في مواجهة مشكلات التأخر الدراسي على عملية التعرف وعمليات التشخيص والعلاج، ولكنه يمتد ليشارك في عمليات تجميع التلاميذ داخل الفصول الدراسية، واختيار المنهج، وطريقة التدريس التي تلائم المتأخرين وتستمر مسئوليته باستمرار وجودهم بالمدرسة، فهو يوجههم تربوياً ومهنياً وبعدهم نفسياً لمواجهة الحياة والتكيف للمجتمع، شأنهم في ذلك شأن غيرهم من التلاميذ العاديين. وسوف نعرض فيما يلي لما يستطيع أن يقوم به الإرشاد النفسي في علاج المشكلات النفسية المؤدية إلى التأخر الدراسي والمترتبة عليه، أو بمعنى آخر ماذا يستطيع المرشد أن يقوم به خلال الجلسات الإرشادية لمواجهة مشكلات التلميذ المتأخر، هذا ما سوف نحاول الإجابة عنه في الصفحات التالية:

يضع المرشد نصب عينيه تحقيق الأهداف التالية خلال الجلسات الإرشادية مع التلميذ المتأخر.

1-                 تغيير الاتجاهات السلبية نحو التعليم ونحو المدرسة والمجتمع لتصبح أكثر إيجابية.

2-                 تغيير المفهوم السلبي عن الذات وتكوين مفهوم جديد أكثر إيجابية.

3-                 تنمية الدوافع وخلق الثقة في نفس التلميذ المتأخر.

وتنبغي الإشارة إلى أن تحقيق هذه الأهداف يستلزم تعاون المدرسين والمدرسة والأبوين مع المرشد، وبدون هذا التعاون لا يمكن أن تتحقق تلك الأهداف المرجوة للعلاج.

وغالباً ما تكون سلبية الاتجاهات نحو التحصيل الدراسي أو نحو المدرسة بصفة عامة ناتجة عن سلبية اتجاهات الأبوين أو البيئة التي يعيش فيها الطفل فقد تكون هذه البيئة جاهلة لم تتذوق طعم التعليم، ويستطيع بعض الآباء أن يحققوا نجاحاً اقتصادياً هاماً على الرغم من عدم معرفتهم للقراءة والكتابة وبهذا لا تحتل المدرسة ولا التعليم المدرسي قيمة في نظرهم. وليس التعليم عندهم طريقاً للنجاح في الحياة، وسرعان ما يمتص الأبناء هذه الاتجاهات وينعكس أثرها على تحصيلهم الدراسي، ويصبحون في عداد التلاميذ المتأخرين.

وهناك أسباب كثيرة لسلبية الاتجاهات المدرسية عند التلاميذ ومنها التأخر الدراسي نفسه وما يترتب عليه من إخفاق وفشل وإحباط متكرر وشعور بالنقص بسبب العجز عن مسايرة الزملاء أو الأقران، وقد تكون الإدارة المدرسية أو سوء العلاقة بين المدرسين والتلاميذ أو طريقة التدريس نفسها أساساً لتكوينه الاتجاهات السلبية التي تؤدي إلى انخفاض مستوى التحصيل أو التأخر الدراسي.

وتدل الدراسة التي أجريت سنة 1969 على فاعلية الإرشاد النفسي في تغيير هذه الاتجاهات عن طريق الجلسات الإرشادية، وعن طريق إدخال بعض التعديلات والتحويرات على المنهج وعلى الطريقة وعلى أسلوب المعاملة المنزلية أو المدرسية، وقد يقتضى ذلك عقد جلسات إرشادية لفترة طويلة ليس فقط مع التلميذ المتأخر ولكن مع الوالدين وأفراد الأسرة والمدرسين والإدارة المدرسية. أما تغيير مفهوم الذات لدى التلاميذ المتأخرين فيمثل الآن أهمية خاصة في علاج التأخر الدراسي وانخفاض مستوى التحصيل المدرسي، وينبغي أن نعرض في إيجاز لنظرية مفهوم الذات وتطبيقها في الحقل المدرسي حتى نتيح للقارئ فرصة الفهم لاستخدامها في علاج التأخر.

وتقرر هذه النظرية أن احتكاك الطفل بمن حوله وتفاعله معهم يؤدي إلى أن يكون مفهوما عن ذاته أو فكرة عن قدراته الذاتية. فالمحيطون بالطفل والذين يمثلون أهمية خاصة في حياته كالأبوين وأفراد الأسرة والمدرسين ونحوهم يعتبرون المرأة التي يرى فيها نفسه، ويمتص منها صورته فما يستطيعه في نظرهم يصبح هو ما يستطيعه في نظر نفسه، وما لا يستطيع فعله في تصورهم هو ما لا يستطيع فعله في تصور نفسه، ويطلق على ما يكونه الآباء والأمهات والمدرسون من فكرة عن الطفل وعن قدراته وذكائه وإمكانياته (التوقعات) أي ما يتوقعه هؤلاء من الطفل أو الدور الذي يمكنه أن يقوم به من وجهة نظرهم، فإذا أنفقت هذه التوقعات للأفراد المحيطين بالطفل أو تقاربت عن بعضها بعضا، ويمضي الوقت يتمثلها الطفل ويمتصها وتصبح تلك الصورة التي يحملها هؤلاء الأفراد له في نفسوهم صورته هو عن نفسه وهذا هو ما يطلق عليه (مفهوم الذات) Self concept  وقد أكد كومبز Coms وسنجج Snygg سنة 1959 أهمية مفهوم الذات في القدرة على التعلم. وينبغي أن يلاحظ أن تأثير مفهوم الذات ليس قاصراً على النواحي التعليمية، إذ أن الدراسات الكثيرة والأبحاث التي أجريت في هذا الصدد تقرر أن لهذا المفهوم دوراً كبيراً في جميع أنواع السلوك الإنسان، ولكننا سنكتفي هنا بمناقشة تأثيره على التحصيل المدرسي وبناء على ما ذهب إليه كومز وسنجج، فإن مفهوم الذات أو تصور التلميذ لقدرته أو لعدم قدرته على تعلم المواد المدرسية أو بعضها يشكل عاملاً إيجابياً أو سلبياً ودافعاً أو معوقا لتحصيله المدرسي، وفي حالة المفهوم السلبي يمكن اعتباره معوقاً وظيفياً وليس عضوياً، ونورد فيما يلي مثالاً توضيحياً لبيان مدى تأثير مفهوم الذات على التحصيل المدرسي.

• تعبئة استمارة تشخيصية للتأخر الدراسي :

تحتوي الاستمارة على البيانات التالية عن التلميذ :

1-     الحالة الوراثية

2-     حالة الأذن والسمع والنظر

3-     النمو التربوي والتقدم الدراسي للتلميذ

4-     السلوك الاجتماعي واتجاهات الطفل نحو المدرسة

5-     النمو الانفعالي والحركي والعصبي وضبط الاتزان وعن حالة الأم فترة الحمل والولادة والطفولة المبكرة

6-     الحالة الجسمية ونوع الإعاقة إن وجدت واقتراحات الطبيب المعالج

7-     نتائج الاختبارات الحركية والعصبية واختبار التوازن

8-     اختبار الذكاء والحالة العقلية

9-     بيانات الأم قبل الزواج بالإضافة إلى تاريخ نمو الطفل

10-علاقة الوالدين والإخوة والأسرة بالطفل وأثرها على المشكلة

• الأسلوب الحركي الإدراكي:

هناك أساليب متعددة لعلاج التأخر الدراسي وذلك تبعاً لتعدد العوامل المسببة ومن هذه الأساليب ما يلي:

1-                 الأسلوب الحركي الإدراكي.

2-                 الأسلوب النفسي.

3-                 الأسلوب العصبي.

4-                 الأسلوب الاجتماعي.

يهتم الأسلوب الأول بالعلاقة بين تتابع النمو الحركي الإدراكي وبين التعلم، كما يربط بين التأخر الدراسي والتحصيلي وبين التوقف أو التصدع الذي قد يحدث في حلقة من حلقات ذلك النمو.

وتعتبر نظرية يوجين روتش E. G, Roach ونويل كيفارت N, C, Kephart (1966) من أهم المحاولات في هذا الصدد.

وفيما يلي تلخيص موجز لهذه النظرية والأسس التي يقوم عليها العلاج الحركي الإدراكي للتأخر الدراسي:هناك علاقة بين نمو الغشاء المخفي الحركي وبين التعلم، وهذه العلاقة ناقشها كثيرون من علماء التربية وعلم النفس، ومن المحاولات المبكرة في هذا الصدد ما قام به هارلو Harlow

بعض الحيوانات تبين ما إذا كان التعلم الشرطي يحدث نتيجة توجيه المسيرات إلى الغشاء المخي أم يحدث نتيجة لشيء آخر، وقد استنتج الباحثان أن التعلم الشرطي ليس نتيجة لتوجيه المثير إلى ذلك الغشاء المخي الحركي بدليل أن التعلم قد حدث في الوقت الذي كان فيه ذلك الغشاء المخي معطلاً تماماً بفعل كلوريد الأثيل الذي استخدم في تعطيله.

وهناك أبحاث كثيرة أجريت بقصد التعرف على طريقة تأثير الغشاء المخي على عملية التعلم ومدى هذا التأثير ومن بين هذه الأبحاث ما قام به بنفيلد Penfield (1959) وهيب Hebb (1949) والنجزرورث llligsworth (1960) وقد حاول هؤلاء التعرف على التفاعل الذي يتم بين الجهاز العصبي وبين عملية التعلم الشرطي ذلك أن كل مثير يتم استقباله بواسطة الجهاز الحسي المركزي يصحبه نشاط في الغشاء الحركي، ومعنى ذلك أن كل مثير يصل إلى الغشاء المخي يصحبه نشاط في الجهاز العصبي وبين عملية التعلم الشرط بذلك أن كل مثير يتم استقباله بواسطة الجهاز الحسي المركزي يصحبه نشاط في الغشاء الحركي، ومعنى ذلك أن كل مثير يصل إلى الغشاء المخي يصحبه نشاط في الجهاز الحركي المركزي.

ويعتبر العمل الذي قام به هيب (1949) من أهم الأعمال في هذا الصدد حيث لفت الأنظار إلى ضرورة أخذ النواحي الجسمية والعصبية في الاعتبار عند دراسة أنواع التعلم المختلفة.

وقد أكد كيفارت Kephart (1960) أهمية المفهومات الفرضية للإدراك وبين أهمية التعلم الحركي المبكر، كما شرح أهمية الأنماط التعليمية، وقد اعتمدت نظريته على كثير من الأبحاث التي قام بها شرينجتون (1948) وجزيل (1941) وبياجيه (1952) وهيب (1949) وشتراوس (1947).

واستطاع كيفارت أن يقدم نظرية ذات صبغة عملية بسيطة حيث يفهمها القائمون بعملية التعليم من المدرسين، ولكنها في الوقت ذاته معقدة بدرجة كافية تستغرق جهود الباحثين والتدريبات الجسمية الحركية التي قدمها كيفارت وروتش تهدف إلى معاونة المدرسة على التعرف على التلاميذ الذين لا يملكون القدرات الحركية الإدراكية الضرورية لاكتساب المهارات الدراسية بالطرق التقليدية، كما تهدف إلى تحسين هذه القدرات في الصفوف الأولى من المرحلة الابتدائية، وقد وجه كيفارت اهتمامه إلى تلاميذ المرحلة الابتدائية لأسباب منها:

1-                 قلة الأبحاث المتعلقة بالقدرات الحركية الإدراكية للأطفال في هذه المرحلة.

2-                 كثرة الأبحاث التي أجريت في هذا الصدد على الأطفال في المراحل المبتكرة.

3-                 مشكلات الطفل في المدرسة الابتدائية تمثل التحدي الحقيقي للباحثين.

وقد أصبحت مشكلة التأخر التحصيلي في هذه المرحلة من المشكلات الحيوية لأول مرة في تاريخ التربية.

ولا يعنى مصطلح التأخر الدراسي في نظر كيفارت الضعف العقلي ولكنه يعنى عدم قدرة الطفل على تعلم المواد التعليمية بالطرق التقليدية.

وتشتمل التدريبات المشار إليها على 22 سؤالاً يمكن تقدير درجاتها وتكون تلك الأسئلة 11 اختباراً فرعياً لقياس مظاهر النمو الحركي الإدراكي لدى الطفل ويمكن تصنيف هذه الاختبارات في ثلاثة أقسام رئيسية:

1-                 اختبارات تتعلق بمظاهر الجانبية (وهي تفضيل استخدام إحدى اليدين وإحدى العينين وإحدى القدمين).

2-                 اختبارات تتعلق بالاتجاهية.

3-                 اختبارات لقياس مدى التوافق الحركي الإدراكي.

وقد يشتمل الاختبار الواحد على هذه المفهومات الفرضية الثلاثة، وعلى سبيل المثال تقييس اختبارات القفز الجانبية، وإدراك الصورة البدنية، والنشاط الحركي الإيقاعي، والتمايز العضلي العصبي. وكل هذه التراكيب تلعب دولاً محدداً في النمو الحركي والإدراكي.

وتشتمل الاختبارات المشار إليها على التدريبات التالية:

1-                 تدريبات المشي (إلى الأمام – إلى الخلف – إلى الجانبين على التوالي).

2-                 تدريبات على القفز.

3-                 التعرف على أجزاء البدن.

4-                 التوافق العضلي العصبي وتقليد الحركات.

5-                 ضبط التوازن وتفادي العقبات أثناء الحركة.

6-                 اللياقة الجسمية العضلية.

7-                 الجانبية والاتجاهية والتمايز العضلي العصبي.

8-                 الرسم بالطباشير – رسم الدائرتين.

9-                 الكتابة الإيقاعية والتعرف على التوافق العضلي البصري اليدوي.

10-              تدريبات حدقتي العينين على الاتجاهات المختلفة.

11-              رسم الأشكال ونسخها.

وتعتمد نظرية الحركة الإدراكية على الفرض القائل بأنه خلال نمو الطفل تتابع مراحل التعليم، وبأن عمليات التعليم المعقدة تعتمد على عمليات التعليم البسيطة، فتبنى الأولى على الثانية في نظام هرمي يوضح ذلك التتابع في النمو الحركي والإدراكي.

فالجانبية التي تتمثل في تفضيل استعمال إحدى اليدين والقدمين والعينين كما أشرنا من قبل، وكذلك التوافق الحركي الإدراكي، والاتجاهية، تعتبر كلها نتيجة للأنماط الحركية العامة، والمعرفة بهذه الأنماط الحركية تعتبر هامة للكائن العضوي في نظر علماء البيولوجي، والأنماط الحركية عبارة عن حركات معقدة وليست مجرد مجموعة من المهارات الحركية الفردية. فهناك كثير من الأنشطة المتاحة للفرد والتي تمكنه من أن يستجيب للمثيرات البيئية بطريقة متكاملة مطردة، وبدون الأنماط الحركية المشار إليها يعاني الفرد صعوبة بالغة في تعميم الخبرات التعليمية.

ويتم النمو الجسمي الحركي كما ذهب إليه ماكندلس Me Candless (1961) طبقاً لمبدأين أساسيين:

الأول: يقضى بأن يسير النمو من العام إلى الخاص أو من عدم الانضباط إلى الانضباط.

الثاني: يقضى بعكس الأول أي أن النمو يسير من الخاص إلى العام، ويبدو أن كلا المبدأين صحيحان، وأن النمو في المراحل المبكرة يتم في نفس الوقت على نحو يبدو متعارضاً في الظاهر ، والانتقال من العام إلى الخاص تمثله الحركة المعممة التي أصبحت متمايزة. والانتقال من الخاص إلى العام تمثله الأنشطة المنعكسة التي أصبحت متكاملة.

تشخيص التأخر الدراسي:

تعتبر عملية تشخيص التأخر الدراسي وتحديد نوع التأخر من أهم الخطوات في سبيل تحديد المشكلة وعلاجها، ذلك لأن الحكم على الطفل بالتأخر تترتب عليه آثار خطيرة في توجيه حياته وتحديد مستقبله، وتتعدى آثار هذا الحكم مجرد التأثير في حياة الطفل إلى إحداث ارتباكات في جو الأسرة كلها، ولذا فقد أكد الباحثون ضرورة تنوع وتعدد وسائل التشخيص وأهمية اشتراك عدد كبير من الأخصائيين في هذه العملية تتعدد وسائلها، وأنه لا بد فيها من الأسلوب المتعدد المدخل سواء من حيث مصادر المعلومات التي ينبغي جمعها، أو من حيث الأخصائيين الذين ينبغي أن يشتركوا في الحكم على التلميذ بالتأخر.

ومن هذه الوسائل:

1-                 الاختبارات المقننة بأنواعها المختلفة للذكاء والتحصيل والميول واختبارات الشخصية.

2-                 التاريخ التربوي للتلميذ.

3-                 سجل التحصيل الدراسي الحالي.

4-                 ملاحظات وآراء المدرسين.

5-                 الاختبارات الفسيولوجية التي تتناول النواحي الجسمية بصفة عامة والنواحي العصبية والحركية والغدد بصفة خاصة، مع مراعاة الدقة التامة في فحص النظر والسمع.

6-                 ملاحظات الأخصائي النفسي.

7-                 ملاحظات الأخصائي الاجتماعي.

8-                 ملاحظات الطبيب النفسي.

9-                 رأي الأبوين أو المحيطين بالطفل وملاحظاتهم على سلوكه.

المراجع :

• التأخر الدراسي : تشخيصه وتقويمه , اندريه لوجال
• التأخر الدراسي : تشخصيه وتقويمه , حامد الفقي